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Fakultät Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bildungsforschung
Studienergebnisse, Effektive Leseförderung und Umsetzung in die schulische Praxis

Praxishandreichung: IGLU 2021 Kompakt

Ergebnisveröffentlichungen von großangelegten Schulleistungsstudien sind meist sehr wissenschaftlich und wenig für die praktische Umsetzung ausgelegt. Die Praxishandreichung IGLU 2021 Kompakt möchte genau dort ansetzen und evidenzbasierte Handlungsempfehlungen für die schulische Praxis bereitstellen. Die Website möchte darüber hinaus weiterführende Informationen, Websites und Programme aufzeigen, die die schulische Praxis bereichern können.

© IFS​/​TU Dortmund

Das Lesen beziehungsweise die Lesekompetenz ist eine Schlüsselqualifikation für die gesamte schulische und berufliche Laufbahn eines Kindes. Demnach ist die Grundschulzeit, in der das Lesen primär erlernt wird, besonders bedeutend. Die internationale Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU) trägt einen wesentlichen Beitrag dazu bei, die Entwicklungen und Trends in diesem Bereich abzubilden und daraus resultierend notwendige Handlungsfelder aufzuzeigen. Aus diesen Gründen sind die Ergebnisse aus IGLU 2021 von großer Bedeutung und sollen demnach vereinzelt in aller Kürze nachfolgend dargestellt werden.

Abbildung der Lesekompetenz international © IGLU 2021
Deutschland ist weiterhin im internationalen Mittelfeld.

Deutschland liegt mit einer durchschnittlichen Lesekompetenz von 524 Punkten im internationalen Mittelfeld. Im Vergleich zu Deutschland haben Frankreich und Belgien ein niedrigeres Niveau wohingegen Polen, die Tschechische Republik und Dänemark ein höheres Niveau aufweisen.
Bei Betrachtung der Streuung ist auffällig, dass diese bei Deutschland signifikant größer ist als in anderen Industrienationen, wie den Niederlanden oder Österreich.

Abbildung der Lesekompetenz im 20-Jahre-Trend © IGLU 2021
Ein sinkender Trend in der Lesekompetenz wird 2021 noch einmal verstärkt.

Ausgehend von der ersten IGLU-Studie 2001 ist die Lesekompetenz zu 2006 statistisch signifikant angestiegen. In den folgenden Jahren 2011 und 2016 führte sich die Entwicklung nicht fort und die Lesekompetenz sank im Vergleich zu 2006. Auch in der IGLU-Studie 2021 sank die Lesekompetenz erneut. Ursachen hierfür sind empirisch nicht einfach zu identifizieren. Vertiefende Analysen legen jedoch nahe, dass diese Entwicklungen von 2001 bis 2021 nicht oder nur teilweise auf Veränderungen in der Schüler*komposition und ihren familiären Lernvoraussetzungen zurückzuführen sind.

Abbildung von Lesen und Geschlecht im 20-Jahre-Trend © IGLU 2021
Der Gendergap im Lesen besteht weiterhin.

Der Gendergap ist 2021 wieder so groß wie 2001. Im Vergleich zu 2006 und 2011 ist der Unterschied zwischen Jungen und Mädchen 2021 größer geworden. Bei den Jungen werden etwa 31 Prozent als schwach lesend eingeordnet während es bei den Mädchen nur 23 Prozent sind. Ursache hierfür kann unter anderem eine unterschiedlich hohe Lesemotivation sein. Studien zeigen, dass schulbasierte Maßnahmen auf diese motivational-affektiven Merkmale positive Effekte haben können.

Abbildung der Lesefreude im 20-Jahre-Trend © IGLU 2021
Nach langjährigem Rückgang der Lesefreude in Deutschland steigt sie 2021 wieder an.

Hier wird die Lesefreude von Deutschland und dem Mittelwert der Anrainer von Deutschland (außer Luxemburg und die Schweiz) betrachtet. Grundsätzlich ist die Lesefreude bei den Viertklässler*innen in Deutschland mit 75 Prozent Zustimmung noch relativ hoch. In Deutschland ist die Zustimmung in den letzten Jahren jedoch um 10 Prozentpunkte zurückgegangen. Einen ähnlichen Verlauf zeigt der Mittelwert der Anrainerländer von Deutschland. In 2021 kann Deutschland allerdings wieder einen Anstieg verzeichnen.

Die internationale Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU) wurde 2021 zum fünften Mal durchgeführt. Dabei wurde die Lesekompetenz von Schüler*innen getestet und Eltern, Schüler*innen, Lehrkräfte und Schulleitungen zu Lehr- und Lernkontexten befragt. Die aktuellsten Befunde und der Trend über 20 Jahre hinweg können dem aktuellen Berichtsband entnommen werden.

IGLU 2021

Hier geht es zum ausführlichen Berichtsband


IGLU-Transfer möchte unter anderem helfen, wissenschaftliche Ergebnisse erfolgreich in die Praxis zu überführen. Zu diesem Zweck beinhaltet die Handreichung IGLU 2021 Kompakt drei Teilbereiche. Im ersten Bereich wird ein Überblick über Grundschulgeschehnisse der letzten 20 Jahre und einige Erkenntnisse aus der aktuellen IGLU 2021 Studie gegeben. Im zweiten Teilbereich werden evidenzbasierte Effektivitätsfaktoren und Maßnahmen zur Leseförderung vorgestellt. Der dritte Teilbereich beschäftigt sich mit der Implementierung an Schulen und was die Schule dazu beitragen kann, damit das gelingen kann. Nachfolgend sollen Materialien für die Praxis sowie weiterführende Informationen und Literatur bereitgestellt werden. Des Weiteren werden hier sukzessive die zwei weiteren Themenblöcke zu evidenzbasierten Lesetrainings und Diagnostik & Implementierung veröffentlicht.

Links, Ressourcen & weiterführende Literatur

Zum Weiterbilden, Weiterlesen und Anregungen sammeln

Hier finden Sie weitere Materialien und Informationen zum Weiterlesen, Weiterbilden und Anregungen sammeln. Vieles wurde bereits in diesem Kontext entwickelt und erstellt, beispielsweise durch die Landesinstitute für schulische Weiterbildung. Aus diesem Grund, möchte IGLU-Transfer nicht zwingend neue Dinge erfinden, sondern auch vor allem auf fundierte bestehende Materialien verweisen und in einen theoretischen Kontext einordnen.


Folgend werden weiterführende Materialien zur Verfügung gestellt oder auf externe Seiten verlinkt. Die Auflistung ist nicht erschöpfend. Die Reihenfolge dieser ist willkürlich gewählt und das Projekt IGLU-Transfer steht in keinem Zusammenhang zu den verlinkten Seiten. Demnach wird deren Inhalt nicht von IGLU-Transfer verantwortet.

Praxismaterialien, Ressourcen & Linksammlungen

Zum Weiterlesen und Weiterbilden

Blumenthal, Y. (2017). Ein Rahmenkonzept mit mehreren Förderebenen – Response to Intervention (RTI). In B. Hartke (2017). Handlungsmöglichkeiten Schulische Inklusion. Das Rügener Modell kompakt (S. 20–32). W. Kohlhammer.

Eder, K. & Hoppe, I. (2015). Gemeinsame Sache machen. Eltern als Partner der Leseförderung in der Schulanfangsphase. Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (LISUM).

Gebhardt, M., Jungjohann, J. & Schurig, M. (2021). Lernverlaufsdiagnostik im förderorientierten Unterricht. Testkonstruktionen, Instrumente, Praxis. Ernst Reinhardt.

Jungermann, A., Pfänder, H. & Berkemeyer, N. (2018). Schulische Vernetzung in der Praxis. Wie Schulen Unterricht gemeinsam entwickeln können.  In H. Altrichter, N. Berkemeyer, H. Kuper, K. Maag-Merki, F. Meetz & H. Pant (Hrsg.). Netzwerke im Bildungsbereich – Praxis (Band 2). Waxmann.

Konsortium der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG) (Hrsg.). Individuelle Förderung: Potenziale der Ganztagsschule. Das Konsortium der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG). https://doi.org/10.25656/01:19109

Leonard, K., Coyne, D., Oldham, A., Burns, D., Gillis, M. (2019). Implementing MTSS in Beginning Reading: Tools and Systems to Support Schools and Teachers. Learning Disabilities Research & Practice, 34(2), 110-117. https://doi.org/10.1111/ldrp.12192

Paleczek, L. (2020). Response to Intervention im inklusiven Leseunterricht. In L. Paleczek & S. Seifert (Hrsg.), Inklusiver Leseunterricht. Springer Fachmedien. https://doi.org/10.1007/978-3-658-24221-3_7

Trägerkonsortium BiSS (Hrsg.) (2017). Projektplanung im Kontext sprachlicher Bildung – Akteurinnen und Akteure, Prozesse und Instrumente. Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache. https://www.biss-sprachbildung.de/pdf/biss-handreichung-projektplanung.pdf